EN PRATIQUE

Projet d'écriture longue 
 

École
Cycle 3


PRÉSENTATION
Lien avec les programmes

REPÈRES
Spécificités du genre
Une lecture pour l'enfance
Un genre qui s'adapte
Repères éditoriaux
Lecture littéraire

EN PRATIQUE
Choix d'un roman policier
Mise en réseau de titres
Travaux d'enfant
Entrée en lecture
Étude d'une ouvre intégrale
Projet d'écriture longue

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Bibliographie enfants
Bibliographie enseignants
Sur le Web
Des pages pratiques

Plan du dossier

À propos

 

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Le projet d'écriture d'ouvre longue relaté par François Tournaire (professeur des écoles, école Jean-Moulin à Clermont-Ferrand) s'est déroulé dans sa classe de CM1. Il fait suite à une appropriation du genre par des lectures individuelles d'ouvres policières et par l'étude collective de deux romans policiers. Il s'inscrit dans une pédagogie de la lecture-écriture où les outils linguistiques sont motivés par des besoins repérés dans les déficits des premiers jets.
Le maître détaille finement sa pratique, donnant ainsi des outils pour transférer la démarche d'écriture à d'autres supports.

En préalable, l'appropriation du genre littéraire
Au CE2, les enfants avaient étudié quelques romans policiers pour la jeunesse, parmi lesquels : Qui a volé l'Angelico ?, Crime caramels, Pas de whisky pour Méphisto, Le Crime de Cornin Bouchon (tous de la collection « Mini souris noire », Syros). Sachant que le genre leur a plu, je décide de renforcer cette culture littéraire par l'étude d'autres ouvres, dont les élèves dégageront des constantes, voire des variantes, dans le but de mieux écrire.

Une « ronde des livres » donne l'occasion d'étudier plusieurs ouvres : Pas de pitié pour les poupées B., L'assassin habite à côté, Nono, cour de pierre, La Pêche aux caramels, Sèvres Babylone, Le Chat de Tigali, Les Doigts rouges, Le Monstre du lac noir, Qui a tué Minou-Bonbon ?, tous de la collection « Mini souris noire » (Syros).
L'objectif étant une approche globale et intuitive des règles du genre, un bilan est dressé à l'issue de la ronde : les élèves présentent alors les livres et donnent leurs impressions.

Dans le cadre d'une étude plus approfondie, avec fiches de guidage, deux ouvres sont étudiées : La Villa d'en face (d'après Boileau et Narcejac, Bayard, collection « Bayard Poche ») et Un tag pour Lisa (d'après Daniel Stéphane, Casterman, collection « Dix et plus »). Les activités proposées visent bien sûr à impliquer le lecteur dans l'histoire par une alternance entre moments de lecture individuelle et moments de lecture partagée.

Les fiches de guidage aident le lecteur à comprendre comment l'auteur a géré :
  • l'information (énigme de départ, délit, circonstances du délit, motifs du délit, marques du suspense...),
  • les indices (rapport avec l'énigme, répartition dans le texte, mises en réseau à la fin, fausses pistes...),
  • les personnages (rôle, portrait, comportements, parcours, mots ou expressions pour les désigner...),
  • le temps et l'espace, l'histoire elle-même (schéma narratif).
Elles contribuent à repérer le rôle du paratexte, les choix linguistiques de l'auteur (syntaxe, registre de langue, lexique) et la place du narrateur.

Un tableau synoptique est complété après lecture complète de l'ouvre. Il reprend, pour chaque chapitre : son titre, les marqueurs spatio-temporels, les indices, le nom et le rôle de chaque personnage, les faits marquants (actions, buts des personnages), les marques de peur et de mystère qui participent au suspense.
Bien sûr, lors de chaque séance de lecture, on a résumé ce qu'on savait, on a fait des hypothèses sur l'attendu et soulevé des questions.

Le tableau synoptique permet d'avoir une vue globale de l'ouvre ; il est construit à partir de ce que les élèves ont mémorisé. Un retour au texte peut s'avérer nécessaire si la mémoire faillit ou si les réponses des élèves diffèrent. C'est une aide précieuse pour les lecteurs les moins experts et une référence pour les activités d'écriture à venir.
Démarrage du projet d'écriture
À la croisée des désirs que le maître aura su faire naître chez les enfants et des contraintes institutionnelles, se situe le projet, qui met à l'épreuve l'acquisition de savoir-faire, de savoirs et de savoir-être. Le projet doit être envisagé collectivement, contractualisé.
L'inventaire des ingrédients
(1 séance d'une heure)
Quels ingrédients sont nécessaires à l'écriture d'une nouvelle policière ? À cette question les réponses fusent : délit, suspense, enquête, indices, victime, détective, témoin, coupable, suspect, actions, fausses pistes... Elles sont résumées dans un tableau des ingrédients, outil d'aide à l'anticipation du récit.
Des choix déterminants
(1 séance d'une heure)
À l'issue d'une discussion, des choix communs sont faits, portant sur :
  • la nature du délit : un enlèvement, en échange d'une rançon ;
  • les personnages qui entrent en scène : trois hommes déguisés en clowns, un enfant de cinq ans ;
  • les circonstances du délit : l'enlèvement a lieu à l'occasion de carnaval, sur la place de la ville, en fin d'après-midi.
Des questions pour aller plus loin
(1 séance d'une heure)
Le tableau des ingrédients est consulté afin de préciser plusieurs points :
  • Qui va enquêter ? Deux enfants, voisins de celui qui a été enlevé. Ils jouent souvent avec lui. Ils ont notre âge.
  • Qui aidera les enquêteurs ? Un marchand de farces et attrapes.
  • Quels indices conduiront sur la bonne voie ? La voiture des ravisseurs, un nez de clown, le déguisement de l'enfant, un indice laissé par les ravisseurs chez le marchand.
  • Quels autres personnages interviendront ? Les parents du petit enfant, une nourrice, un jardinier, la police.
  • Quelles fausses pistes peut-on prévoir ? La nourrice (qui aime tant les enfants), un indice qui ne mène à rien (à rien ?).
  • Qui sera le complice ? Le jardinier, qui donne des informations à ses acolytes pour organiser l'enlèvement.
D'autres questions se posent :
  • Comment l'enfant est-il enlevé ?
  • Comment les ravisseurs vont-ils demander la rançon ?
  • Comment se termine l'histoire ?
La question du suspense n'a pas encore été traitée. En effet, les moyens de ménager le suspense, variés, sont étroitement liés au récit. Ici, le suspense est créé essentiellement par l'échéance du versement de la rançon. Le cadre spatio-temporel sera mis en place lors de l'élaboration de la trame.
La trame du récit
(4 séances d'une heure, sur deux semaines)
La construction de la trame est une étape fondamentale pour :
  • organiser les informations en notre possession,
  • rechercher de nouvelles informations (cadre spatio-temporel...),
  • vérifier la cohérence du récit,
  • faciliter l'écriture d'un premier jet,
  • avoir une représentation du produit fini.
La trame est fixée à l'aide d'un troisième tableau, constitué collectivement, récapitulant : personnages, lieux, moments, indices, histoire et titres des chapitres.
Le tableau de construction de la trame restera affiché lors des séances d'écriture.
L'écriture du roman
(4-5 séances d'une heure, sur deux semaines)
Chaque groupe de quatre élèves prend en charge la rédaction d'un chapitre. Les écritures successives révèlent des dysfonctionnements et des manques. Ceux-ci sont d'abord pointés par le maître sur la production de chaque groupe, puis par la classe à partir du texte écrit sur un support visible de tous.
Les dysfonctionnements
  • Incohérences sémantiques
  • Ponctuation incorrecte dans les séquences dialogales (quand celles-ci existent)
  • Emploi trop fréquent du verbe « dire »
  • Mots ou expressions trop peu variés pour désigner les personnages
  • Ruptures énonciatives
  • Non-respect du système des temps choisi
Les manques
  • Personnages peu ou pas caractérisés
  • Peu ou pas de marqueurs de fatalité, d'angoisse, d'émotion
  • Descriptions sommaires de l'environnement des personnages
  • Suspense insuffisamment marqué
  • Manque d'informations nécessaires à la compréhension
  • Absence de séquences dialogales
Les moyens de remédiation mis en ouvre
(4 séances d'une heure, sur deux semaines, en alternance avec les séances d'écriture : repérage des manques et dysfonctionnements puis traitement)
On a pu remédier aux faiblesses repérées selon les cas, soit par la relecture, soit en se référant à des ouvres du même type (lecture-recherche de type documentaire), soit par l'écriture de courtes séquences, soit enfin par la conjugaison de deux de ces actions.
Incohérences sémantiques
La suite des actions n'est pas logique, les actions sont contradictoires...
Une relecture attentive permet généralement de traiter la difficulté.
Ponctuation incorrecte dans les séquences dialogales
Les guillemets sont mis, mais le retour à la ligne ne s'effectue pas systématiquement.
Une recherche s'impose dans les livres qui avaient fait l'objet d'une étude approfondie afin de bien distinguer les séquences narratives des différents échanges entre personnages.
Emploi trop fréquent du verbe « dire »
Là encore, une référence aux écrits lus permet d'obtenir des réponses satisfaisantes.
Dans la littérature policière pour la jeunesse, le verbe de communication est parfois accompagné d'une indication sur la manière dont la réplique est énoncée (« ... demanda-t-il avec un drôle d'accent étranger », « ... fit-il furieux ») ou d'une indication sur l'action du personnage au moment où il parle (« ... dit Ludovic en montrant des taches rouges sur le plancher »).
Par ailleurs, cette indication est souvent abandonnée dès que le second personnage intervient dans un dialogue, ce qui a pour effet de rapprocher le lecteur des personnages du récit.
(Voir Debanc G., référence dans « Point doc - Bibliographie enseignants ».)
Mots ou expressions trop peu variés pour désigner les personnages
Le premier jet a révélé une désignation récurrente des personnages par leur prénom. Une simple discussion au sein du groupe classe a permis de trouver d'autres désignateurs.
Ruptures énonciatives
Certains groupes avaient choisi le « je » ou « nous » narrateur, d'autres un narrateur qui n'était pas un personnage de l'histoire, d'autres enfin ont changé de narrateur en cours de récit.
Plusieurs extraits de textes ont été affichés. Les enfants se sont rapidement saisis du problème. Il fallait faire un choix et s'y tenir. Le narrateur extérieur à l'histoire a été privilégié.
Non-respect du système des temps choisi
Certains groupes avaient choisi le présent, d'autres le passé.
Nous avons opté pour le passé. La même procédure que ci-dessus a été entreprise pour traiter le problème.
Personnages peu ou pas caractérisés
En guise d'activité de remédiation, on peut faire analyser les éléments composant le portrait d'un personnage, mettre en relation ces attributs avec des rôles possibles du récit policier, réfléchir sur les stéréotypes et leurs possibles contre-emplois comme faux indices.
On peut aussi faire établir la carte d'identité d'un personnage (nom, prénom, surnom, sexe, âge, nationalité, lieu de vie, profession, principaux amis, caractéristiques physiques, traits de caractère, signes particuliers, rôle(s) dans l'histoire).
On peut enfin enquêter sur « la bande des quatre » - victime, enquêteur, coupables, suspect -dans plusieurs romans policiers :
  • traits communs et diversité,
  • méfaits et mobiles pour les coupables,
  • motivation et relations qu'ils entretiennent avec les autres personnages, leur rôle, leurs caractéristiques.
On remarquera alors que chaque personnage du « quatuor infernal » est caractérisé par ses actes, ses paroles, son surnom (Latuile, le couvreur, Dubeuf le boucher, Benito le chef, Poil-au-Nez l'affreux, Pluto le gendarme...), les différents désignateurs et le regard que les autres portent sur lui, bien plus que par certains aspects physiques ou traits de caractère...
En outre, il n'y a pas de portrait plaqué en début de récit. On va à l'essentiel, l'action doit primer. Les aspects physiques, les traits de caractère sont utilisés en dernier recours, de manière brève, pour renforcer le rôle du personnage dans le policier ou pour mieux se le représenter.
Peu ou pas de marqueurs de fatalité, d'angoisse, d'émotion
Dans la littérature policière, l'atmosphère de peur dépend : de la situation (un enfant seul dans une maison, la nuit) et des choix d'écriture (construction des phrases, vocabulaire spécifique...).
On peut faire repérer les mots, expressions, procédés d'écriture pour évoquer la peur ou encore faire compléter un texte.
Descriptions sommaires de l'environnement des personnages
En confrontant six textes descriptifs, sur des thèmes voisins mais issus de genres littéraires différents, on conduira les enfants à comprendre la fonction de la description dans le policier.
On peut demander :
  • de chercher le parcours de différents personnages ;
  • d'imaginer un titre à partir d'un passage descriptif et, pour chaque passage, faire inventorier le lieu, le moment de la journée, les éléments atmosphériques, les personnages qui apparaissent ;
  • de récrire la description d'un lieu attrayant pour le transformer en lieu inquiétant.
À partir d'un document sonore constitué de bruitages créant une atmosphère inquiétante, on fera écrire un fragment de roman policier (l'introduction d'un personnage peut faciliter l'écriture).
Comme pour les caractéristiques des personnages, il ne s'agit pas de tout écrire, mais de ne retenir que les détails propres à créer le climat souhaité.
Suspense insuffisamment marqué
Le suspense doit provoquer chez le lecteur un sentiment ambigu d'inquiétude et de plaisir dont il souhaite à la fois qu'il dure et qu'il s'achève.
C'est le retour sur les romans policiers étudiés qui donnera les moyens :
  • de sensibiliser au mécanisme du suspense par des recherches sur le comportement du héros : ce qu'il ressent, comment il interprète son environnement, les questions qu'il doit se poser... ;
  • d'analyser les procédés stylistiques ;
  • de repérer le jeu des contrastes.
Le suspense apparaît donc comme un moyen privilégié pour tenir le lecteur en haleine, dans une attente angoissée.
Finalement, dans notre petit récit, l'attente présumée de l'enfant et de ses parents, l'attente également des deux petits détectives les jours de classe et dans le dernier chapitre, puis la menace présentée sous forme de lettre anonyme et la poursuite constituent les ingrédients nécessaires.
Manque d'informations nécessaires à la compréhension
Les textes proposés par les enfants présentaient différents défauts : apparition ou disparition impromptues de personnages, oubli de marqueurs spatio-temporels...
Or dans le roman policier, plus qu'ailleurs, il n'y a pas d'information qui ne fasse avancer le récit. En revanche, le manque d'information à certains endroits peut entraver la compréhension.
Nous avons résolu nos problèmes en grand groupe.
Activités périphériques
Le paratexte
Le titre
(1 séance)
À partir des titres de policiers connus, on établit quelques critères : le titre doit être en rapport avec l'histoire ; il doit donner envie de lire le livre, évoquer le mystère et/ou la peur, l'angoisse ; il doit respecter des règles d'écriture.
Huit titres sont proposés ; chaque élève fait son choix en affectant une note, de 1 à 8, à chacune des propositions. « Drame au carnaval » arrive en tête, suivi de peu par « Samedi noir au carnaval » et « Méfiez-vous des clowns ! ».
Par ailleurs, les enfants ont choisi, à partir de quatre propositions, la police de caractères qui leur semblait convenir le mieux.
Le texte d'accroche en quatrième de couverture
(Trois séances : une séance d'une heure à une heure trente pour lire des résumés de quatrièmes, dégager quelques critères et écrire un premier jet ; une séance d'une heure pour réviser son texte et le récrire, une séance pour lire les dix textes proposés et faire un choix)
La même démarche que précédemment a été suivie pour déterminer le fil conducteur d'un texte de quatrième : inciter à la lecture du roman sans tout dévoiler. Les enfants décident de donner l'événement déclencheur, puis d'adresser au lecteur des questions sur l'issue du récit.
Dix propositions ont été rédigées.
La collection
(1 séance)
Toujours en suivant la même démarche, nous avons opté pour « Détective Junior ».
Les illustrations
(1 séance)
On décide d'une illustration par chapitre. Dans chaque groupe d'écriture, un élève est désigné par ses camarades pour assurer cette tâche.
Les domaines métalinguistiques étudiés
(4 ou 5 séances d'une demi-heure à une heure en alternance avec les séances d'écriture)
En conjugaison :
  • le passé simple et l'imparfait,
  • le présent,
  • le futur,
  • le conditionnel (forme et valeur).
En grammaire :
  • les compléments circonstanciels de temps, de lieu et de manière,
  • la phrase interrogative,
  • les pronoms de reprise,
  • la ponctuation.
En vocabulaire :
  • le champ lexical lié au carnaval, à la fête,
  • les termes relatifs au « polar » (dont on a dressé un inventaire non exhaustif en préambule).
En orthographe :
  • les accords du verbe avec le sujet dans les incises.
La révision finale
Une lecture du récit en continu est nécessaire pour assurer les passages d'un chapitre à l'autre. Le balisage, par des marqueurs de temps, de la plupart des débuts de chapitre a sans doute évité des difficultés.
Enfin, chacun des sept chapitres a été titré.
En guise de bilan
Une expérience positive
L'écriture longue est fédératrice de nombreuses activités de lecture (lecture littéraire, mais aussi lecture documentaire), d'écritures courtes et d'activités métalinguistiques.
Comme pour tout projet, il a fallu se donner des règles, se concerter, négocier, discuter, choisir, se donner les moyens d'aboutir et évaluer son action, ce qui a permis de mettre à l'épreuve, en les renforçant, des compétences transversales.
L'intérêt ne s'est pas trop dégradé, malgré la durée de la mise en ouvre, et ce, grâce à des relances.
Tous les participants ont ressenti la fierté d'aboutir à une ouvre, un vrai livre qui sera lu par les parents, d'autres classes...
La connaissance d'un « genre » littéraire a favorisé des envies de lecture pendant et après l'écriture du récit.
Difficultés rencontrées et améliorations envisagées
  • La difficulté pour certains groupes à partager le travail d'écriture (c'était sans doute la première fois depuis le début de leur scolarité qu'un tel projet - écriture longue, travail en groupes sur une longue durée - était mené par ces élèves). Peut-être n'avaient-ils pas les moyens suffisants pour produire ? On aurait pu imaginer une écriture à deux, dans un premier temps.
  • La difficulté à gérer les différents problèmes d'écriture. Un certain nombre de ces problèmes auraient sans doute pu être traités avant la mise en texte. Plutôt que d'intervenir, trop tôt, par des remarques écrites, il aurait été plus judicieux de présenter le problème à la classe pour le traiter collectivement.
  • Autant nous étions bien outillés pour construire une trame avec les repères spatio-temporels, les indices, grâce aux tableaux synoptiques construits à l'issue des lectures longues, autant nous l'étions peu pour la mise en texte, ce qui a provoqué des manques.
  • L'étalement du projet dans la durée : si la mise en place de la trame doit être concentrée sur une courte durée (de façon à ne pas perdre de vue la globalité du récit et sa cohérence, on essaiera de tisser cette trame sur une semaine), il est nécessaire de marquer des pauses entre les grandes étapes du projet. L'étalement du projet dans la durée n'a pas, par exemple, permis aux enfants d'assurer la saisie informatique du récit, ce qui aurait pu représenter un facteur complémentaire d'amélioration.
  • La difficulté à entrer dans le récit (pour certains). Comme écrit précédemment, les choix énonciatifs décidés par la classe (narrateur à la troisième personne, récit au passé) ont eu l'inconvénient de garder à distance certains enfants « écrivains ». Ceux-ci ne se sont pas suffisamment impliqués dans « leur histoire ». Suivant ces choix énonciatifs, il aurait peut-être fallu jouer l'histoire en cours d'écriture.
  • La difficulté de se décentrer, d'imaginer les attentes du lecteur, a été la cause principale de certaines faiblesses, en particulier l'insuffisance de marquage du suspense. On aurait pu, pour y remédier, travailler avec une classe lectrice qui nous aurait fait part de ses remarques, au fur et à mesure de l'avancement du projet. Si le choix du narrateur à la première personne avait été privilégié, autrement dit si les auteurs avaient pu s'identifier aux deux héros détectives, on peut supposer que les mécanismes du suspense auraient été plus et mieux utilisés.
Si l'objectif était clair, l'enjeu, lui, restait obscur pour une partie de la classe : quelles attentes provoquer chez le lecteur ? Quelle part laisser à l'implicite ? Que fallait-il dire, ne pas dire, laisser supposer ? Nous nous sommes posé la plupart de ces questions pendant la phase de mise en texte.
En conclusion
La valeur littéraire de notre récit policier, Drame au carnaval (PDF, 430 ko), reste modeste. Cependant, il répond à la majorité des caractéristiques du « genre ». L'intérêt que les enfants y ont porté, les progrès réalisés sont encourageants. C'est une ouvre collective dans laquelle, je l'espère, chacun, avec le consentement du groupe, aura laissé quelques traces.

 
© CRDP d'Auvergne / CNDP - Thém@doc - Le roman policier
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